Тестирование на Западе и в России: почему ЕГЭ нам не подходит

 Аргументы сторонников ЕГЭ
До 2009 года прием в российские вузы осуществлялся приемными комиссиями, которые формировались из работников данного вуза под председательством ректора. Вступительные экзамены проводились по программам, которые разрабатывались в каждом конкретном вузе и утверждались министерством. По итогам сдачи экзаменов этой комиссии принималось решение о зачислении или не зачислении абитуриента в число студентов. Приказ о зачислении выпускался ректором вуза.
Критики этой системы, появившиеся еще в эпоху перестройки и особенно активизировавшиеся в 1990-х, стали утверждать, что в ее рамках экзамены часто проводятся необъективно, члены приемных комиссий, пользуясь служебным положением, подтасовывают результаты в пользу своих протеже (родственников, знакомых), имеет место коррупция. Кроме того, по их мнению, программы вступительных экзаменов, составляемые в вузах, предъявляли к абитуриентам требования, превышающие уровень школьной программы, что ставило абитуриентов в сложное положение. Якобы поступить при этом мог лишь тот, кто занимался с репетитором-преподавателем вуза, либо мог дать взятку члену приемной комиссии или имел в ней «блат».
Однако одним из главных аргументов было сетование на то, что российским школьникам приходится сдавать целых два экзамена вместо одного, как делается в странах Европы (например, в Германии, Франции, Великобритании), где определенные результаты выпускного экзамена школы позволяют поступать в вузы страны (либо в часть вузов страны) без вступительных экзаменов. Поскольку же в среде высшего руководства нашим образованием преобладали тогда либералы-западники, то им показалась очень привлекательной идея ввести в Россию общенациональный экзамен вроде немецкого «абитура» или французского «бака», в ходе которого ко всем выпускникам школ предъявлялись бы унифицированные прозрачные и объективные требования и результаты которого гарантировали бы поступление в любой вуз. Так появилась идея ЕГЭ — российского единого государственного экзамена, которая стала воплощаться в жизнь в 2001 году1.
Как у нас вводили ЕГЭ
Именно тогда ЕГЭ предложили сдавать (на добровольной основе, в виде эксперимента) выпускникам школ в 5 регионах России. С 2001 по 2007 год в эксперименте участвовали 82 региона, ЕГЭ выбрали 1 миллион школьников и результаты ЕГЭ согласились признать 1800 вузов и их филиалов. Министерство осталось довольно результатом. Но уже тогда ЕГЭ начал вызывать критику в среде учителей, работников вузов, представителей общества и оппозиционных партий. Несмотря на эту критику, в 2007 году был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. №17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» в части проведения государственного экзамена». По этому закону с 2009 года ЕГЭ должен был стать единственной формой итоговой аттестации в средних школах РФ, а также одновременно вступительным экзаменом в вузы РФ. Страх перед такой масштабной реформой привел к тайному административному торгу между минобрнауки и другими ведомствами, в итоге минобрнауки смягчило позиции. Ведомственным вузам (а именно вузам Минобороны, МВД ФСБ, минздрава, минкульта), а также двум элитарным университетам — МГУ и СпбГУ разрешили сохранить вступительные экзамены в самих вузах и учитывать их результаты наряду с баллом, полученным в ходе ЕГЭ. Однако все остальные вузы обязаны были подчиниться, и с 2009 года они стали зачислять в ряды студентов абитуриентов, которые получили при сдаче ЕГЭ балл, превышающий определенную планку, устанавливаемую Министерством образования и науки РФ, и прошли по конкурсу в эти вузы.
Сторонники ЕГЭ при этом стали заявлять, что эта реформа позволила покончить с коррупцией в вузах и с «серым репетиторством», сделала сдачу экзамена «прозрачной» и объективной, открыла возможность школьникам из провинции поступать в вузы столицы. Противники ЕГЭ утверждали, что уровень подготовки абитуриентов снизился, ведь в старших классах школы перестали учиться и занимались лишь натаскиванием для сдачи тестов, кроме того, при сдаче единого государственного экзамена имеет место много злоупотреблений и коррупция никуда не делась, а перекочевала на уровень школ и министерства.
И та, и другая сторона воспринимала ЕГЭ как простой механизм для определения знаний и была убеждена, что он один и тот же и в России, и странах Запада. Просто сторонники ЕГЭ считали, что это механизм эффективный и, если он успешно действует в странах Запада, то должен так же работать и у нас. Противники, наоборот, считали, что это механизм плохой и он крайне неэффективно работает и тут, и там. И те, и другие не принимали во внимание то, что в России и в странах Запада школьное и высшее образование выполняют разные социальные функции и система тестирования школьников, существующая в Европе и США, в корне отличается от российского ЕГЭ.

Особенности западной системы образования
Дело в том, что западное общество в своем институциональном ядре — классовое, а российское — сословное. Под классами мы понимаем социальные группы, разделяемые по уровню потребления (высший, средний и низший класс), и возникающие в ходе участия людей в рыночных операциях (так как одних рыночная конкуренция делает богаче, а других — беднее). Иными словами, классовая структура присуща обществу, где основные жизненные блага распределяются при помощи рынка. Сословия — это социальные группы, которые создаются государством для выполнения определенных задач в ходе государственного раздатка (как их характеризует социолог Симон Кордонский). На них государство накладывает обязанности, но и предоставляет им за это привилегии. Если в классовом обществе все равны перед законом, в сословном, как видим, напротив — разные сословия имеют разный объем прав и поэтому выстраиваются в правовую иерархию.
Хотя на протяжении ХХ века в ходе строительства на Западе социального государства там возникли свои механизмы раздатка, западное общество так и осталось классовым; в России же наоборот, хотя в ходе реформ 1990-х годов была предпринята попытка создать у нас рынок и классовую структуру, российское общество в основе своей осталось сословным.
Высшее образование выполняет в классовом и сословном обществе разные функции. В классовом обществе — это функция классовой социализации. Это значит, что вуз здесь место, где представители высших классов приобретают определенные навыки, которые пригодятся им в будущей их деятельности, причем, не столько профессиональные, сколько человеческие, делающие из них идеального «гомо капиталистикус», который обладает критическим умом, умеет выдерживать конкуренцию, самостоятелен и инициативен и т.д. На это направлена вся система обучения и воспитания в гумбольдтовском университете с его свободой преподавания и учебы и единством научного исследования и преподавания. При помощи вузов в этом обществе представители высших классов укрепляют свое социальное положение и стремятся транслировать его своим потомкам.
Поэтому в этой ситуации крайне важно, чтобы в вузы преимущественно попадали выходцы из высших, в крайней мере, средних классов. Для этого на Западе была создана особая поливариантная школа, которая получила название «школа двух коридоров». Классический ее образец мы находим в Германии. Там уже несколько столетий существует три разновидности средней школы — главная школа (Hauptschule), реальная школа (Realschule) и гимназия (Gimnasium)2. Право на поступление в вуз дает только гимназия, где учатся 8 лет (считая классы начальной школы «четырехлетки» получается 13 классов) и выпускной экзамен (который так и называется «Абитур») приравнивается к вступительному в любой вуз (кроме медицинского). Выпускнику гимназии остается лишь выбрать вуз и отправить туда документы (если он не пройдет по конкурсу, то его включат в очередь на ожидание и пригласят через несколько семестров). Окончание же вуза открывает путь в элиту. После окончания реальной школы выпускника ждет профессиональное училище и техническая должность среднего звена. Аттестат главной школы, где учатся гораздо меньше — 5 лет (9 классов) открывает путь к рядовым рабочим специальностям. Изначально, например, в XIX веке, не скрывалось, что эта система нацелена на отделение выходцев из высшего класса от выходцев из среднего и низшего классов. Таким образом, дети дворян, высших чиновников, профессоров, инженеров учились в гимназиях, дети бюргеров, торговцев — в реальных школах, а дети рабочих и фермеров — в главных школах, причем, главным критерием разделения была материальная обеспеченность (дороже всего обучение стоило в гимназии, дешевле всего — в главной школе).
Во второй половине XX — начале XXI века многое было сделано для того, чтобы демократизировать систему школьного образования. Выбор той или иной школы определяется теперь тестированием. После окончания начальной школы дети проходят тестирование и те, кто показал наилучшие результаты, направляются для дальнейшего обучения в гимназии, а те, кто результаты похуже — в реальные и главные школы. Обучение в государственных школах бесплатное или стоит очень недорого и поэтому и выходцы из бедных классов теоретически могут попасть в гимназию. Кроме того, гипотетически «абитур» могут сдавать, если у них есть такое желание, и выпускники реальных и главных школ (хотя это и сопряжено с определенными бюрократическими трудностями); правда, сами немцы признают, что скорее всего такой школьник все равно не сдаст «абитур», потому что в этих школах преподают гораздо меньше предметов и на гораздо более примитивном уровне.
Фактически же даже после всех реформ в гимназии в основном попадают дети из политической, экономической и культурной элиты; их родители имеют высокий уровень благосостояния, позволяющий лучше подготовить ребенка к тестированию после начальной школы. Не говоря уже о том, что многие хорошие гимназии — частные, обучение в которых стоит недешево — от 600 до 1500 евро в месяц3.
Точно также дело обстоит и в других европейских странах, например, во Франции, где для того, чтоб попасть в университет, нужно окончить школу для элиты — лицей, при выпуске из которой и проходит экзамен, называемый «бак» (экзамен на степень бакалавра).
Итак, первое главное отличие ЕГЭ от его европейских аналогов («абитур» в Германии, «бак» во Франции) состоит в том, что европейский экзамен сдают не все, а лишь учащиеся школ для элиты, прошедшие своеобразный «классовый фильтр» еще при выборе той или иной школы. Смысл такого экзамена в том, чтоб отсеять представителей элиты, обладающих совсем уж низким интеллектом (и дать возможность попасть в элиту небольшому числу очень талантливых и упорных выходцев из низов). На первый взгляд кажется, что иначе обстоит дело в США. Там есть распространенные системы общенационального тестирования, которое могут сдавать все, а не только старшеклассники элитных школ, например, SAT (Sholastic Aptitude (Assessment) Test — Школьный Оценочный Тест, который часто сравнивают с ЕГЭ4 и даже называют «американским ЕГЭ», и результаты которого учитываются при приеме в большинство американских университетов и колледжей (но наряду с другими факторами — средним баллом аттестата, портфолио достижений, характеристиками и результатами собеседования). Однако критики системы SAT в самих США утверждают, что реальная социальная функция SAT — осуществление разделения между богатыми и бедными (и в частности между белыми и «цветными» американцами)5. Статистика упорно свидетельствует, что выходцы из семей высшего и среднего класса в США, которые, как правило, учатся в дорогих частных школах, дающих качественную подготовку, гораздо лучше справляются с SAT, чем выходцы из семей бедняков, обучающиеся в бесплатных государственных и низкокачественных «паблик скул»6. Соответственно, первые получают больше шансов поступить в вуз, чем вторые. Интересно заметить, что именно престижные университеты США (типа Гарварда или Йеля) в обязательном порядке учитывают результаты SAT (и других аналогичных тестов), тогда как университеты и колледжи попроще, которые преимущественно набирают выходцев из низших классов и расовых меньшинств, не требуют от абитуриентов результатов общенационального тестирования (хотя в последнее время под давлением левой общественности и позиции престижных университетов по вопросу приема стали смягчаться).

Особенности российской системы образования
В России с советских времен функция и школ, и вузов была иная. В СССР существовала единая общая средняя школа, выпускники которой, сдав госэкзамен и получив аттестат, одновременно получали право попытаться поступить в какой-либо вуз (а не право более или менее гарантированного поступления, как выпускники элитных школ на Западе). Аттестат о среднем образовании в СССР означал, что человек получил минимум знаний, необходимых для существования в обществе данного типа, но вовсе не означал, что у него имеются познания, необходимые для учебы в определенном вузе. Вузы в СССР имели узкоспециализированную направленность. Фактически все советские вузы были институтами (аналогами немецких «фаххохшуле» или французских «гранд эколь»), университетов в западном смысле как учреждений общего универсального высшего образования в СССР не было. Вузы СССР занимались не классовой, а сословной специализацией, готовили из школьников — выходцев из разных сословий — представителей одного профессионального сословия (и его подразделений). Дети рабочих, крестьян, мелких служащих, попадая в те или иные вузы, меняли свой сословный статус и становились инженерами, докторами, преподавателями высшей школы и т.д. Поэтому сначала требовалось выяснить: подходит ли тот или иной абитуриент для сословной социализации в данном направлении, для этого и был нужен второй экзамен — вступительный экзамен в вуз (тогда как на Западе он не требовался, потому что западный университет дает общее образование, да и выбор специализации студент производит уже внутри университета, как правило, после второго курса)7.
Итак, наш единый госэкзамен отличается от западного школьного тестирования хотя бы тем, что ЕГЭ проводится во всех школах России, а не только в школах для элиты (собственно, у нас так и не возникло «школы двух коридоров», подобной западной; есть конечно школы, где учатся дети элиты, и школы, где учатся дети попроще, но программы в них более или менее схожие и выпускной экзамен они сдают один и тот же, а их аттестаты дают одинаковые права). Высшее образование, нацеленное на сословную социализацию, и требует такой единой, бессословной школы как резервуара, из которого черпают человеческий материал вузы, воспроизводящие те или иные профессиональные сословия.
Второе очень важное, принципиальное отличие западного школьного тестирования от нашего ЕГЭ состоит в том, что на Западе тестирование не распределяет абитуриентов по вузам тех или иных направлений. Сдавший «абитур» или SAT школьник может идти в какой угодно вуз, выбор вуза зависит лишь от его решения. Иначе обстоит дело с ЕГЭ. В России специальный государственный орган — Федеральная служба по контролю в сфере образования и науки — не только занимается организацией и проведением ЕГЭ по всей стране, но и устанавливает минимальный балл по всем предметам, которые сдаются в ходе ЕГЭ. Таким образом Рособрнадзор имеет возможность регулировать количество поступающих в вузы в Российской Федерации каждый год (установив высокий минимальный балл, снизить количество студентов в вузах, уменьшив минимальный балл — увеличить), а также регулировать количество абитуриентов в вузы того или иного направления (например, установив низкий минимальный балл по математике и физике, увеличить количество студентов в вузах естественнонаучного и технического профиля)8. Поскольку ЕГЭ в России в отличие от своих западных «аналогов» носит обязательный характер и сдается лишь раз в году, то решения Рособрнадзора фатальны для абитуриентов. Нам представляется, что Юрий Неретин совершенно правильно уловил главную функцию российского ЕГЭ: «основная идея ЕГЭ — написать единый вариант, который создал бы единую шкалу для всех выпускников школ. Далее он позволяет распределить всех выпускников школ по вузам и ссузам России». Иначе говоря, ЕГЭ — это форма государственного раздатка права получения высшего образования вообще и того или иного его профиля в частности. Конечно, в России и до введения ЕГЭ, когда были вступительные экзамены в вузах, существовал госраздаток такого рода, но он имел гораздо более мягкие формы. ЕГЭ — гораздо более жесткая форма раздатка. Как часто бывает у нас, под флагом внедрения западных и либеральных форм и институтов, происходит углубление и усиление наших традиционных российских раздаточных социальных механизмов.
ЕГЭ как инструмент государственного управления потоками абитуриентов решает несколько задач. При помощи ЕГЭ можно сократить общее количество студентов вузов, тем самым высвободив человеческие ресурсы, например, для армии. Можно перенаправить абитуриентов в вузы того направления, которое нужно государству в данный момент (например, из юридических вузов в вузы технического направления, абитуриенты пойдут туда, лишь бы поступить в какой-нибудь вуз). Таким образом, можно вообще уничтожать неугодные вузы, лишая их значительного количества абитуриентов.
«Лишняя деталь» в нашем механизме
Казалось бы, очень удобный инструмент, позволяющий, действительно, решать насущные проблемы: всякий согласится, что в стране перепроизводство вузов и студентов, крен в сторону гуманитарных направлений. Проблема однако в том, что наши вузы, в силу узкоспециальной направленности даваемого в них образования, нуждаются в вступительных экзаменах в самом вузе, чтобы выяснить: сможет данный конкретный абитуриент освоить программу данного вуза или нет. Единый общенациональный экзамен им противопоказан. После введения ЕГЭ в эти вузы хлынули массы абитуриентов, совершенно непригодных для получения образования в данном вузе, но их необходимо принимать и невозможно отчислить в процессе обучения в силу того, что от их присутствия зависит финансирование вуза. Конечно, и раньше, в ходе массовизации высшего образования в 90-е годы, такие факты имели место, но не в таком масштабе: приемные комиссии при вузах все же отбраковывали совсем уж профнепригодных абитуриентов. Теперь их невозможно не принять, если они имеют соответствующий высокий балл ЕГЭ, зачастую вовсе не отражающий их реальные знания. Кроме того, сторонники ЕГЭ сетовали на то, что разные приемные комиссии в разных вузах предъявляли разные требования к поступающим, а нужен один стандартный и унифицированный набор требований, который, якобы, и обеспечивает ЕГЭ. Но оказалось, что ЕГЭ обеспечивает это лишь на бумаге, в реальности все зависит от уровня строгости той или иной конкретной комиссии (в тех регионах, где комиссии были не очень строгие, школьники получали по 90—100 баллов, не заслуживая такого результата). С другой стороны, участилось давление из Москвы на региональные комиссии с негласными требованиями ни в коем случае не ставить 100 баллов под угрозой проверки и аннулирования результатов, в итоге школьники, знающие предмет на отлично, не могут получить заслуженные оценки.
Да и само снижение минимального балла, как уже говорилось, тоже вызывает много вопросов. Так, в 2011 году минимальный балл по математике равнялся 24 из 100 возможных9. Грубо говоря, если школьник решил правильно четверть из предложенных ему заданий, то он уже имел шанс поступить в соответствующий вуз (особенно, если там нет большого конкурса). Однако в советские времена четверть правильно решенных заданий означало твердую «двойку» (половина правильно решенных заданий — «тройку», более 75% — «четверку»). То есть, в 2011 году в технические и математические вузы (и подразделения вузов) России поступили абитуриенты с таким уровнем подготовки, с каким в 1981 году в вуз, как говорится, «на порог не пускали». Как показывает опыт, зачастую у них отсутствуют важнейшие знания, без которых учеба по узкоспециальной программе невозможна.
Таким образом, попытка скопировать западную культурную форму в очередной раз не удалась: тестирование, которое на Западе выполняет важную функцию и поддерживает их систему образования, в нашей системе образования превращается в «лишнюю деталь» и лишь мешает ей работать.

Рустем ВАХИТОВ